الصفحة الرئيسية
بحـث
تواصل معنا
Rss خدمة
 
  تحريك لليسار إيقاف تحريك لليمين

العدد 1125 - 23صفر 1436هـ الموافق 16 كانون الأول2014م
وفاة النبي صلى الله عليه وآله وسلم وسبطه الإمام الحسن عليه السلام

خواطر معبرة من حياة الإمام القائد (23)لِينُ العُودالتربية في سيرة وكلام الإمام المجتبى عليه السلام (ح4)خطبٌ دهىَ الإسلاممناسبات الأسبوع الأخير من صفرلعبة تساعد الأطفال على تعلم اللغات !الإندبندنت: زيارة أربعينية الامام الحسين(ع)؛ أكبر شعائر دينية في العالمأسهل طريقة لإنقاص الوزن من دون مجهودالغلوّ والتقصير في القرآن والحديث
من نحن
 
 

 

التصنيفات » معهد الإمام الباقر » إصدارات معهد الإمام الباقر(ع) » الحقائب
ورشة الكفايات التعليمية الطرائق التعليمية
تصغير الخط تكبير الخط أرسل لصديق

تحميل

أهداف المادة

على المتدرّب في نهاية البرنامج التّدريبيّ أن:
1- يعطي مفهوماً للطّرائق التّعليميّة- التّعلّميّة.
2- يمييز بين وضعيّات العمل: فرديّ- ثنائيّ- جماعيّ- فريقيّ أو تعاونيّ.
3- يربط بين أهمّيّة الطّرائق التّعليميّة- التّعلّميّة ووضعيّات العمل وفوائدها في العمليّة التّعليميّة- التعلّمية.
4- يكتسب معارف ومهارات في
- تحديد أهمّ الطّرائق التّعليميّة- التّعلّميّة وخطواتها تبعاً لكلّ وحدة تعليميّة.
- تصنيف الطرائق التّعليميّة- التّعلّميّة.
- اختيار الأنسب من الطّرائق تبعًا لطبيعة الهدف المراد تحقيقه.

مفهوم الكفايات التعليميّة

تعرّف الكفايات التعليميّة إجرائيّاً على أنها قدرات لدى المعلّم يعبّر عنها بعبارات سلوكيّة تشمل مجموعة مهام معرفيّة ومهاراتيّة ووجدانيّة تكوّن الأداء النهائي المتوقّع منه إنجازه بمستوى معيّن من ناحية الفاعليّة، والتي يمكن ملاحظتها وتقويمها بوسائل مختلفة 1. وتعتبر أدوار المعلّم من أهم مصادر اشتقاق هذه الكفايات. إذ توصّلت كليّة التربية في(جامعة عين شمس) إلى مجموعة من الكفايات المهنيّة للمعلّم المنطلقة من أدواره، ووزّعتها تحت ستّة مجالات، وهي

-كفايات عامّة، وتضم 9 كفايات فرعيّة.
-الأهداف /التحضير، كفايات التخطيط، وتضم 7 كفايات فرعيّة.
-الطرائق التعليمية، كفايات التدريس، وتضم 8 كفايات فرعيّة.
-الإدارة الصفية، كفايات إدارة الصف، وتضم 7 كفايات فرعيّة.
-كفايات التقويم، وتضم 7 كفايات فرعيّة.
-كفايات إقامة العلاقات مع الآخرين، وتضم 9 كفايات فرعيّة 2.

كما اعتمدت كليّة التربية في جامعة كامبردج (Cambridge) بأميركا تصنيف عالم النفس التربوي الأميركي بلوم (Bloom) للكفايات التعليميّة، وصنّفتها بالتالي إلى ثلاثة أنواع هي: كفايات معرفيّة، وكفايات وجدانيّة، وكفايات أدائيّة.

تتمثّل الكفايات المعرفيّة في أنواع المعارف والمعلومات والمفاهيم التي يتزوّد المعلّم بها، سواء حول مادّته التي يدرّسها، أو البيئة التي تحيط به، أو المتعلّم الذي يتعامل معه.

في حين تتمثّل الكفايات الأدائيّة في المهارات الحركيّة التي تلزم المعلّم بالمشاركة في مختلف أوجه النشاط التربوي المناسب للعمليّة التعليميّة التي ينخرط فيها، ومن ضمنها مهارات يدويّة ولفظيّة وغير لفظيّة بما فيها القراءة والكلام والمناقشات، والكتابة والرسم، واستخدام وسيلة تعليميّة، والتخطيط وإعداد الأسئلة.

بينما تتمثّل الكفايات الوجدانيّة بجملة من الاتجاهات والقيَم والمبادئ الأخلاقيّة، والمواقف الايجابيّة التي تتصل بمهام الكفاية الأدائيّة، بما فيها الالتزام والثقة بالنفس والأمانة، وتوخي الحرص والدقّة في التنفيذ 3.

إن المتأمّل لكفاية المعلّم في إعداد الأسئلة الصفيّة مثلاً، يستطيع بسهولة أن يطبّق هذا التصنيف على تلك الكفاية (المعرفي – العملي أو الأدائي – الوجداني)، فهي تتضمّن

-جملة من المعارف والمعلومات والحقائق المتّصلة بها، فضلاً عن مهارات فكريّة عديدة.
-عدداً من المهارات العمليّة الحركية.
-إقتناعاً وإيماناً بقيمة تلك الكفاية وجدواها في العمليّة التعليميّة، وحرصاً على تنفيذها وتوظيفها بكل أمانة وعدل وفاعليّة.
ولمّا كانت الطرائق التعليمية، (المنبثقة من كفايات التدريس) من أهم الكفايات المرتبطة بشكل مباشر بأداء المعلّم لمهامه اليوميّة، سنفرد هذا البحث لالقاء الضوء على أهم المفاهيم المتعلّقة بهذه الكفاية.

تمهيد
تبدو أهمية بحث موضوع الطّرائق التّعليميّة- التّعلّميّة، التي يلزم لكلّ من يمارس التّعليم أو التّدريب إتقانها، هامة وضرورية، لا سيما إذا ما أدركنا أنّ عملية التربية، بشكل عام، والتعليم– التعلّم بشكل خاصّ، تهدف إلى بناء شخصية الفرد-المتعلّم- بجميع أبعادها العقلية والعاطفية والحركية والروحية والاجتماعية... لذا لا بدّ من التخطيط التّربويّ السّليم في هذا المجال، وهو يبدأ بتحديد غايات التربية والإجابة على سؤال: أي إنسان وأيّ مجتمع نريد؟

أي إنسان نريد؟ وأيّ مجتمع نريد؟ عمليّة بناء للفرد وللمجتمع، تتضمّن التّربية وهي لا تستقيم بالتّعليم وحده- بمفهومه التّلقينيّ- الّذي يبقى قاصرًا عن تحقيق هدف بناء الشّخصيّة، لكونه لا يحمل تفاعلاً بل إرسالاً من جانب واحد وهو جانب المرسِل، ويكون المرسَل إليه، في غالب الأحيان، متلقّيًا سلبيًّا. من هنا لا بدّ من اعتماد التّعليم- التّعلّم.

لماذا التّعليم- التّعلّم؟
أمّا لماذا التّعليم- التّعلّم؟ للإجابة على هذا السّؤال لا بدّ من التّوقّف، ولو بسرعة، عند مدلول كلّ من "التّعليم" و"التّعلّم". فالتّعليم فعل يعتمد على المرسِل أي (المعلّم) المربّي، وهو مجموع العمليّات الّتي يقوم بها (المعلّم) المربّي والشّروط الموضوعة من قبله من أجل تسهيل تعلّم المتعلّمين 4. بينما يعتمد فعل التّعلّم على المتعلّم نفسه، وهو سيرورة ديناميّة يضع فيها المتعلّم معارفه في حالة تفاعل مع معارف مدوّنة، عبر سلسلة من التبادلات مع زملائه ومعلّمه (المربّي)، بهدف إنتاج معارف جديدة متكيّفة مع متطلّبات وموارد ووضعيّات يواجهها خلال التّعليم- التّعلّم، من أجل أن يستعمل هذه المعارف المحصّلة لاحقًا، في وضعيّات لا تعليميّة، في الحياة العمليّة 5.

وهذا التّعريف للتّعليم التّعلّم يرجع إلى النّظريّة البنائيّة الاجتماعيّة التّفاعليّة الّتي تتضمّن في عمليّة التّعليم التّعلّم الأبعاد التّالية:
-بعدًا بنائيًّا ينمّي الفرد المتعلّم نشاطًا تفكيريًّا على معارفه الخاصّة.
-بعدًا اجتماعيًّا حين يتعلّم الفرد المتعلّم بالتّفاعل مع (المعلّم) المربّي والزّملاء.
-بعدًا تفاعليًّا مع البيئة لأنّ الفرد يتعلّم في وضعيّات تشكّل في الوقت نفسه مصدرًا للمعرفة ومرجعًا (معيارًا) لها.

من التّعريف أعلاه لعمليّة التّعليم- التّعلّم يظهر دور المعارف الحاليّة للمتعلّم والتّفاعل مع (المعلّم) المربّي والزّملاء، وتفاعل المتعلّم مع المعرفة موضوع التّعلّم وحركيّة المعارف المحصّلة لكونها نتاجًا شخصيًّا مؤقّتًا للمتعلّم.

ويحتل المربّي دوراً مركزياً في عملية التعليم – التعلّم، فهو مخطّطٌ ومنفـّذ للعملية (ومقـّيم) ومقـّوم لها. ولهذا يعوّل كثيراً عليه في نجاح مشروع تربية إنسان قادر على توظيف القدرات والمهارات والمواقف، المكتسبة خلال التّعليم– التعلّم، في وضعيات جديدة. استناداً إلى ذلك، نرى أنّه يتعين على المربّي أن يكون قادرًا على اختيار طرائق التّعليم- التّعلّم ووضعيّات العمل المناسبة على أساس خدمتها للأهداف التّعليميّة والتّربويّة المنشودة كشرط أساسي للنجاح في هذه المهمة السّامية. ونجاحه في دوره الحسّاس يفترض تأهيله المستمر والوقوف إلى جانبه من أجل أن يحسن تأدية الأمانة الموكلة إليه، ويتجاوز الرؤية الضيقة للعملية من زاوية المواد المعرفية دون إهمالها لكي يمسك زمام عمله بيده، ويساهم مساهمة فعّالة وإيجابية وبكل وعي ومسؤولية في تربية الإنسان وبناء المجتمع.

طرائق التّعليم – التّعلمّ: تعريفات وماهيّة

لا يخفى على أحد الحاجة إلى تبني تسمية مناسبة لما يقوم به المربّي وما يطلب من المتعلمين القيام به من إجراءات منظمة وموجهة لتحقيق الأهداف المنشودة من عملية التعليم – التعلّم، واعتماد تسمية "الطريقة التّعليميّة- التّعلّميّة" أو "الطّريقة التّربويّة" بالمعنى الخاص المتضمن لاختيار واعٍ لخطوات معينة وتقنيات مناسبة من أجل بلوغ هدف تعليمي – تعلمي واضح ومحدّد، يخدم الهدف في إيجاد لغة مشتركة في هذا المجال، إذ تعدّدت تسميات التّربويّين ل "الطّريقة التّربويّة"، بين "الطّريقة التّربويّة"، "الاستراتيجيّة"، "التّقنيّة"... كما تعدّدت تعريفاتهم ل "الطّريقة التّربويّة".

فقد عرّف De Ketele J.M. 89 الطريقة التربوية بأنها مجموعة منظمة من المبادئ التي توجّه عملية تصوّر الإعداد (مراحله، العلاقة بين المربي والمتعلم، الموقف من المعرفة، اختيار التقنيات...)

بينما عرّفها Morissette D. & Gingras M. 89 بأنها مجموعة وسائل وتقنيات أو خطوات تشكل وحدة متكاملة تساعد على الوصول إلى هدف مباشر أو نتائج على المدى القريب.

أما Pelpel P. 2002 فعرّفها على أنها أسلوب مختار يوّجه العمل وينظّم تطبيق تعليمي من أجل بلوغ أهداف محدّدة. إنها حالة تنظيم خاصة لإدارة العلاقة بين المعلم والمعرفة والمتعلم.

نستنتج مما تقدّم بأنّ الطرائق تتضمّن تقنيات تربوية عرّفها Morissette & Gingras على أنها شكل محسوس وخاص لتنظيم حالة تعليم تعلّم. بينما حدّدها Pelpel P على أنها وسيلة مختارة على أساس معايير محدّدة: التوافق مع الطريقة والهدف، أعمار المتعلمين، المعطيات المادية المتوفرة (مساحة الصف، عدد المتعلمين، كفاءة المعلم...)

أمّا طريقة التّعليم التّعلّم فهي بنظرنا مجموعة خطوات متكاملة تساعد على الوصول إلى هدف تعلّميّ مباشر أو نتائج تعلّميّة على المدى القريب. إنّها حالة تنظيم خاصّة لإدارة التّفاعلات بين (المعلّم) المربّي والمتعلّمين والمعرفة.

تصنيفات طرائق التّعليم – التّعلّم

كما تعدّدت تسميات "الطّريقة التّربويّة" أو "طرائق التعليم – التعلّم" لدى التّربويّين وتعريفاتهم لها، كذلك تعدّدت تصنيفاتهم لها حسب أسسها النظرية والفلسفية والتربوية، وهذه التصنيفات تساعد في فهمٍ أفضل للطرائق. سنعرض في ما يلي ثلاثة تصنيفات:
-تصنيف الطرائق على أساس خصائصها المشتركة.
-تصنيف الطرائق على أساس الحضور التعليمي.
-تصنيف الطرائق على أساس محورها.

1- تصنيف طرائق التّعليم – التّعلّم بالرّجوع إلى خصائصها المشتركة

يمتاز هذا التصنيف بكونه مألوفاً. وهو يقسم طرائق التعليم – التعلم إلى أربع مجموعات في كل منها خاصية غالبة مشتركة.
أ‌-المجموعة الأولى تمتاز بالإلقاء أو تلقين المعلومات من قبل المربّي.
ب‌-الثانية تمتاز باعتماد الحوار والنقاش.
ت‌-الثالثة تمتاز باعتماد التجربة والاكتشاف.
ث‌-الرابعة تؤكد على تعلّم المتعلم ونشاطه الشخصي.

أ‌-الإلقائية أو التلقينية
يملك فيها المربّي المعلومات، ويلقنها للمتعلم معتمدًا التكرار والتشجيع والاختبارات لتركيز المعلومات في ذهن المتعلم، ويرتب مراحل التعليم وحلقاته متدرجاً من السهل إلى الصعب، ويمكنه حسب درجة تقدمه في المناهج أن يسرع تعليمه دون الالتفات إلى تعلم كل متعلم على حدة أو أن يساعد المتعلمين الذين لا يتمكنون من متابعة الشرح وفهمه إذا كان لديه الوقت الكافي.

ب‌-الحوارية
يعود أساسها إلى سقراط، وتتطلب هذه الطريقة من المتعلم انتباهًا متواصلا وتفكيراً شخصياً. يملك فيها المربّي المعلومات وكيفية التصرف منطلقًا من العام إلى الخاص أو بالعكس، كما ويملك المتعلم بعض عناصرها، ويحصل التعليم– التعلم من خلال أسئلة مترابطة ومتسلسلة يعدّها المربي الذي يقود الحوار وصولا إلى القاعدة المطلوب فهمها وتعلّمها. إذ يحلل المربّي المادة تحليلا منطقيا، ويسأل أسئلة يتمكن المتعلم من الإجابة عليها، ويعتمد على الصحيح منها ليكمل شرحه.

ت‌-الاكتشافية
تستدعي هذه الطريقة تحضيرًا مهما من قبل المربّي الذي بإمكانه مساعدة المتعلم إذا اقتضت الضرورة. فهو يملك المعرفة ويطلب إلى المتعلم اكتشافها أو اكتسابها، ويشجع المتعلم في تعلّمه حتى تترسخ المعلومات في ذهنه. فيها يتعلم المتعلم من خلال التجربة والملاحظة والتحليل والتقليد، ويتم استيعاب المعلومات هنا من خلال التفكير والاكتشاف الشخصي واستعمال الحواس.

ث‌-الناشطة
يتطلب هذا التعلم تحضيراً كبيراً من (المعلّم) المربّي، ويحصل اكتساب المعرفة بنشاط خاص من قبل المتعلم من خلال عمل فردي أو جماعي. يقوم (المعلّم) المربّي بدور المنشط، إذ لا يتدخل إلا نادرًا لدفع العمل من وقت إلى آخر وليس لإعطاء نتيجة التعلم. يكون التقييم هنا غالباً تكوينياً حيث يقوم المتعلم بقياس مدى تقدمه ويشجعه على ذلك الرغبة في النجاح والسعي للوصول إلى النتائج المطلوبة. تؤكد هذه الطريقة على الحافز الشخصي والمخيلة والذكاء والثقة بالنفس عند المتعلم كما وتشجع أحياناً العمل الفريقي التعاوني.

2- تصنيف طرائق التعليم – التعلم على أساس الحضور التعليمي
Didactic assistance Assistance didactique


اعتبر "فاندوفلد " (Vandevelde L. 1982) 6 في عملية التعليم – التعلم أنّ المربّي يقوم بعد تعيين الهدف وموضوع النشاط ومحتوياته بتحديد مستوى مداخلته بالرجوع إلى مكتسبات المتعلمين القبلية. وهنا يصطدم دائما بمشكلة الفوارق الفردية الموجودة في كل تعليم – تعلم جماعي، بين مستويات المتعلمين ومكتسباتهم، فيسعى لملء النقص الملاحظ لدى بعض المتعلمين. ولذلك اعتمد " فاندوفلد " على الاحتمالات التي يمكن للمربّي اللجوء إليها مفترضاً

-أن يملأ المربّي النقص باعتماد حضور تعليمي كامل ومناسب لكل متعلم وخاصة لذوي الاحتياجات من المتعلمين.
-أن يسعى المتعلم لملء النقص من دون حضور تعليمي مباشر وباللجوء إلى المراجع والمصادر المناسبة.
-أن يعتمد كل متعلم على مكتسباته المحصلة والمخزنة في ذاكرته في ملء النقص.

واقترح فاندوفلد الرجوع إلى هذه الاحتمالات الثلاثة، تصنيف طرائق التعليم – التعلم بشكل مبتكر إلى ثلاث مجموعات من الطرائق التعليمية – التعلمية:

أ- طرائق ذات حضور تعليمي كامل: يقوم فيها المربّي بسد النقص عند المتعلمين بحضور تعليمي كامل وملائم للاستعداد العقلي ولمكتسبات كل متعلم، ويبذل جهدا ووقتًا مع بعض المتعلمين الّذين لديهم نقص فيساعدهم ليسدّ النّقص ويوصلهم إلى مستوى مداخلته. هذا النوع من التعليم- التعلم يخفف من الرسوب ويحد من سرعة تعلم المتعلمين "الأقوياء"، ولا يناسب كثيرا إلاّ في تعليم – تعلم يتطلب عمليات عقلية بسيطة كالإعادة والتقليد والفهم.

ب- طرائق ذات حضور تعليمي جزئي: وهي الأكثر استعمالاً، يلجأ إليها المربّي إمّا بسبب ضغط المناهج، أو ضيق الوقت، أو كثرة عدد المتعلمين في الصف، أو استجابة لخيار دورة نخبوية، أو حتى لتعويد المتعلمين على نمط تعليم – تعلم يعكس واقع الحياة أو عند عرض درس أو مفهوم محدود الأهمية بالنسبة لمتابعة المناهج.

يقوم فيها المربّي بعملية التعليم – التعلم غير آبه بالنقص الموجود عند بعض المتعلمين، وهنا يطلب إلى المتعلم تحمل مسؤولياته. وهي تقود إلى عمليات تصفية بين المتعلمين كما وتتطلب من هؤلاء تنمية عمليات عقلية معقدة للحاق بالمستوى المطلوب من دون ضمان حصول ذلك.

ج- طرائق بدون حضور تعليمي مباشر: ويحصل فيها اكتساب المعلومات والقدرات باللجوء إلى التعلم الذاتي استناداً إلى مصادر ومراجع خارجية. ويقوم المربّي هنا بدور غير مباشر من خلال الحث على تنفيذ نشاط ما بالرجوع إلى مصادر ومراجع لتعويد المتعلم على الاستقلال في تعلمه. تحترم هذه الطرائق استعدادات كل متعلم وهي تنسجم مع نظرية تفريد التعلم حيث يستطيع كل متعلم أن يحصل على الهدف مع تخصيص الوقت الذي يلائمه.

3- تصنيف الطرائق على أساس محورها

نتحدث عن التّعلم عندما يتركز البحث على المتعلم وطريقة تعلمه (أبحاث عن التعلم، الدافعية)، وعن فن التعليم عندما يتم التركيز على المعرفة وطريقة ترتيبها من أجل نقلها إلى الآخرين، وعن علم التربية عندما يهتم أكثر بالمربّي (المعلم) وما يقوم به من نشاط. يصنّف Pelpel طرائق التعليم – التعلّم إلى ثلاث مجموعات وفق التّالي:

أ – طرائق تركّز على عمل المربّي (المعلم): وهي تقلّل من أهمية العلاقة المباشرة بين المتعلّم والمعرفة. يملك المربّي (المعلم) المعرفة، يبادر إلى نقلها للمتعلّم بالوسائل التي يراها مناسبة للمتعلّم.يطلق على هذه الطرائق أسماء مختلفة: طريقة المعلم (Magistrale)، طريقة عَقـَدِيّة (Dogmatique)، طريقة تقليدية، من سلبياتها أنها:
-يمكن للمربّي (للمعلم)، الوسيط بين المتعلم والمعرفة، أن يشكّل حاجزاً بينهما.
-تساوي ما يساويه المربّي (المعلم) لكونها مبنية على أساس مستوى أدائه.
-تؤكد على ما يعلم المربّي (المعلم) وطريقة عمله وشروط التعليم بدل ما يتعلمه المتعلّم وكيفية تعلّمه وشروط هذا التعلّم.
-في حال الإكثار من استعمالها تولد سلبية وتبعية عند المتعلّم ولا تنمّي لديه الاستقلالية والتعلّم الذاتي.
-تؤكد على المردود النظري أكثر من الفعلي.

ب – طرائق محورها نشاط المتعلم: تركّز على ما يستفيده المتعلّم عملياً. يصبح دور المربّي (المعلم) هنا منظماً ومحرّكاً لنشاط المتعلمين ومستشاراً لهم. يؤكد هنا على العلاقات بين المتعلمين أنفسهم وبينهم وبين المعرفة عبر النشاطات التي يقومون بها. يعامل المتعلمون فيها كأفراد متعدّدين متمايزين، ويظهرون كفاعلين مؤثرين في العملية التربوية. تطمح هذه الطرائق عبر القيام بنشاط مشترك إلى إنشاء علاقة تفاعلية بين المربّي (المعلم) والمتعلّم والمعرفة.

تسمّى هذه الطرائق: ناشطة، حديثة، اكتشافية، من حسناتها أنها:
-تعزّز اهتمام المتعلم بالنشاط وحماسه له.
-تسمح باستيعاب المعلومات وتعلّمها بشكل أفضل.
-تساعد المتعلم على الاستقلالية في تعلّمه وتذوّقه للتعلّم.
-تنمّي العلاقات بين المتعلمين وبينهم وبين المربّي (المعلم).

من سلبياتها أنها:
-صعبة التنفيذ وتتطلّب من قبل المربّي (المعلم) وقتًا، تحضيرًا، تنفيذًا، تقييمًا، كفاءة خاصة.
-تحتاج إلى وقت أطول لأنها تهدف إلى تنمية أهداف متنوّعة تغطي كامل جوانب شخصية المتعلّم.
-تفترض توفر شروط عدة صعبة التحقيق أحياناً (عديد المتعلمين في الصفوف وطريقة جلوسهم وتنظيم التعليم...)

ج – طرائق محورها محتوى المادة والتفاعل معها: تهدف هذه الطرائق إلى حذف دور الصدفة عبر برمجة العمل التربوي. ترجع جذور هذه الطرائق بشكل أساسي إلى الأميركي Skinner في الخمسينات. يرجع المتعلم مباشرة إلى معارف محضّرة له. لا ضرورة هنا للعلاقة مع المربّي (المعلم) إذ يمكن الاستغناء عنها كلياً. يمكن تسمية هذه الطرائق بالعلمية أو الإيجابية، بالمفرّدة، بالمبرمجة: لأنها تقترب في إعدادها من المعنى المستعمل في برنامج المعلوماتية، حيث تنظم المادة بشكل يساعد المتعلّم عملاً بالمبادئ التالية:
-تحليل المحتوى المعقّد وتقسيمه إلى عناصره المكوّنة.
-السهولة النسبية، بحيث تتدّرج الخطوات من السهل إلى الصعب، كلما تخطى المتعلم مرحلة يسهل عليه اكتساب اللاحقة.
-التدعيم الإيجابي عند الحصول على السلوك المطلوب.

ومن سلبياتها أنها:
-تظهر المتعلّم متوحداً إلى حدّ التطرّف.
-تفترض حماساً زائداً عند المتعلم الناشئ حتى يتابع البرنامج حتى آخره.
-تسمح أحياناً بالوصول إلى آخر البرنامج دون ضمان فهم المتعلّم له.

أهمّ طرائق التّعليم- التعلمّ

سنعتمد، كما أسلفنا، مصطلح الطرائق التعليمية – التعلّمية للدّلالة على ما يقوم به المربّي (المعلّم) وما يطلب من المتعلم القيام به من نشاط للوصول إلى هدف تعلّمي بشكل محدّد الخطوات، واضح المعالم. ونشير إلى ضرورة وجود لغة مشتركة في مجال الطرائق المعتمدة من قبل المربّين (المعلمين) على مستوى المادة الواحدة يضاف إليها بعض المرونة على مستوى المواد مجتمعة من أجل مراعاة بعض خصوصياتها. تيسّر هذه اللغة المشتركة التعاون بين المربّين المعلمين ومن يواكب عملهم من مشرفين ومنسقين وإداريين.

يمكن المربّي (المعلّم) على ضوء الأهداف اللجوء إلى طريقة أو أكثر خلال حصّة أو حصتين تعليميتين متتابعتين، كما ويمكنه تعديل الطريقة المعتمدة إذا اقتضت الضرورة ذلك. وفي ما يلي سنبين ونعرض أهمّ الطّرائق التعليمية – التعلّمية، موضّحين بشكل محدّد معالم كلّ طريقة وخطواتها، آخذين بعين الاعتبار:
- توضيح خصائصها عندما ونجد ذلك ضرورياً.
- مداخلة المربّي (المعلّم) أو ما يقوم ويلتزم به خلال النشاط.
- دور المتعلم أو ما ينتظر منه خلال التعليم– التعلّم.
- القدرات التي تنميها الطريقة عند المتعلم. وهنا نشير إلى فائدة الطريقة، أي ما تنميه عند المتعلم من قدرات ومواقف خلال تنفيذها بالإضافة إلى الهدف السلوكي المنشود في خاتمتها.
- المادة أو المواد التي تطبق فيها الطريقة.

1- العرض الواضح للمعلومات
Exposition explicite des données/Explicit exposition of information

-دور المربّي (المعلم)
-ينقل أفكارًا أو معلومات ييسرها للاستيعاب من قبل المتعلمين بأشكال مختلفة دون إسراع في الشرح ويحثهم على المشاركة الفعالة.
-يستعين بوضوح العرض وتسلسل الأفكار والتكرار والرسوم ووسائل الإيضاح المناسبة.
-يتأكد من الاستيعاب وفهم المطلوب عبر سؤال المتعلمين وخاصة المقصرين منهم باستعمال أسئلة كاشفة عن الفهم.
-يحّضر الملخّص أو المقاطع المطلوب حفظها ويحددها في الكتاب أو يكتبها على اللوح، ويطلب من المتعلمين نسخها، ويتأكد من صحة النسخ أو يوزعها مطبوعة عليهم، ويتأكّد من حسن قراءتها.

-دور المتعلّم
-يصغي المتعلم إلى الشرح بانتباه.
-يتلقى المعلومات الميسرة ويسجلها في مخزونه العقلي.
-يطرح الأسئلة في حال عدم الفهم ويجيب عليها عند الطلب.

-القدرات التي تنميها الطريقة عند المتعلم: الانتباه الإرادي، التركيز، استيعاب المعلومات، الاستذكار.

-خصائصها والمواد التي تطبق فيها: تطّبق في جميع المواد وخاصة في عرض المفاهيم التي تعتبر أساسية جداً في المادة ولا يسمح بوجود متعلمين لا يتقنونها وإلا أثر ذلك على سير تعلمهم ودراستهم. تندرج هذه الطريقة تحت عنوان الحضور التعليمي الكامل.

2- أسلوب المحاضرة: Lecturing/Exposé

-دور المربّي (المعلم)
-يحضّر الموضوع الذي سيلقى على أسماع المتعلمين ذهنياً وكتابياً بعد تحليل المادة وتنظيم وترتيب المعلومات.
-يلقي المعلومات عارضاً المادة بشكل متسلسل.
-يمكنه أن يستعين بوضوح العرض وتسلسل الأفكار والتكرار والرسوم ووسائل الإيضاح المناسبة وتدوين رؤوس أقلام موضوعة على اللوح أو غيره حتى لا يخرج عن الموضوع.
-يطرح الأسئلة من وقت إلى آخر من أجل جذب انتباه المتعلمين واستبعاد الملل لديهم.
-يحرص على حسن استعمال الوقت (تصوّر مدة الإلقاء والالتزام بها).
-يستعمل الخطاب المباشر والاعتدال في الصوت والالتفات إلى جاذبيته وتغيير نبرته مبتغيا تشويق المتعلمين.

-دور المتعلّم
-يصغي المتعلم إلى الشرح بانتباه. المتعلم للمعلم ثم يطرح الأسئلة عليه.
-يطرح الأسئلة على المربّي (المعلّم).
-ينفذ ما يطلبه منه.

-القدرات التي تنميها الطريقة عند المتعلم: الانتباه الإرادي، زيادة المعلومات، تدوين الملاحظات، إعداد المحصلة (ملخص معبّر شامل)، مقابلة المعلومات، جمع العناصر وتحديد العلاقات وتحديد الأساسي من الثانوي في " المحاضرة " أو تلك المتناقضة مع معلوماتهم.

-خصائصها والمواد التي تطبق فيها: إن الإكثار من اعتماد أسلوب إلقاء المعلومات يشكل بلا أدنى شك، عائقا أمام تطور الفكر الإنساني ويسبب الركود الذهني. فالمتعلم يكون فيه في حالة تلق سلبي، لكن للإلقاء أهمية وضرورة في بعض الحالات شرط أن يكون بشكل محدود ومدروس ومنظم. يُطّبق في جميع المواد وخاصة في التربية الدينية واللغات والاجتماعيات... ويندرج تحت عنوان الحضور التعليمي الجزئي. ويزيد الوقت الذي تستهلكه المحاضرة تدريجياً مع ارتفاع مستوى التعليم.

3- الاستدلال التعليمي: Deduction-Induction/Déduction – induction

-دور المربّي (المعلم)
-في الاستقراء: يحضّر أسئلة بشكل جيد ومترابط تسمح للمتعلمين بالإجابة عليها بعد ملاحظة الأمثلة أو الأشياء أو المعطيات، يكرر الاستدلال في أقل تقدير ثلاث مرات حتى تستنتج على أساسه قاعدة أو حكماً عاماً.
-وفي الاستدلال من العام إلى الخاص، يشرح القاعدة، يعرض تطبيقاتها (على الأقل ثلاث حالات) ويطرح أسئلة يمكن للمتعلم الإجابة عليها حتى يبرهن القاعدة ويؤكد صحتها.
-يحضّر كتابياً وذهنياً بشكل جيد، فأي خلل في طرح سؤال، لا تخدم إجابته عملية التسلسل المطلوب من وإلى الحكم أو القاعدة يعطل كامل العملية.
-يحسن إدارة الصف.

-دور المتعلّم
-يصغي جيّدًا وينتبه إراديًّا.
-يجيب على أسئلة المعلم معتمدا على الملاحظة والاطلاع المباشر على مصادر أو وسائل إيضاح جلية تساعده في إعادة اكتشاف المعارف. يصغي المتعلم إلى الشرح بانتباه.

-القدرات التي تنميها الطريقة عند المتعلم: الانتباه الإرادي، التركيز، التفكير المنطقي، الاستنتاج، القياس، استنباط القواعد والأحكام.

-خصائصها والمواد التي تطبق فيها: إنّ الاستدلال المعتمد في هذه الطريقة هو تعليمي وليس علمياً،
والاستدلال كطريقة تعليمية – تعلمية حوارية هو عملية عقلية يقود فيها المعلم تفكير المتعلمين عبر حوار موجه يستند إلى ملاحظة أمثلة أو مستندات محسوسة:

-إما من خلال ملاحظة الجزئيات والعلاقات ومقارنتها وتحديد مواصفاتها المشتركة وصولاً إلى قاعدة عامة أو تصميم مناسب أو حكم عام ينطبق عليها جميعها (Induction) وهذا ما يسمى الاستدلال الاستقرائي أو بالاستنباطي، ويذهب من الخاص باتجاه العام.
-إما من خلال القاعدة العامة التي تعرض أولا ومن ثم تأتي ملاحظة ودراسة الأمثلة والجزئيات حتى توضحها وتؤكد صحتها. هذه العملية هي عكس الأولى (Déduction). وهذا هو الاستدلال الاستنتاجي أو القياسي. وينطلق من العام باتجاه الخاص.
ومن المفيد في التعليم – التعلم اللجوء إلى كل من شكلي الاستدلال وأحيانا إلهما في الوقت عينه. كأن نصل إلى قاعدة ما عن طريق ملاحظة وموازنة الجزئيات ومن ثم نوضح هذه القاعدة ونبرهن على صحتها ونعمل على ترسيخها في الأذهان عبر الاستخدام العملي (أمثلة وتمارين وتطبيقات...).

يمكن إدراج هذه الطريقة تحت عنوان الحضور التعليمي الكامل أو الجزئي. وتطبق في المواد المتضمنة لأنظمة وعلاقات وقواعد: العلوم، الرياضيات، قواعد اللغة، قواعد الإملاء، قواعد تجويد القرآن، الجغرافيا...

4- أسلوب النقاش :7 Brainstorming/Remue-Méninges

-دور المربّي (المعلم)
-يحدّد موضوع النقاش ويمكنه طرحه خلال الحصة الدراسية في وقت محدد في أولها تمهيداً للمحور أو الفصل أو الدرس أو خلاله في نهايتها.
-يدير النقاش أو يطلب إلى أحد المتعلمين القيام بهذا الدور، ويحرص على إنجاح العملية والحؤول دون وقوع مشاكل انضباطية.
-يُجلِس المتعلمين بشكل دائري أو نصف دائري إذا أمكن ذلك.
-يحدد وقت النشاط على ضوء الأهداف ويحرص على تخصيص وقت محدد لكل مداخلة من المتعلمين متجنباً التكرار.
-يوجّه النقاش ويعدّ خلاصة الآراء، ويدونها على اللوح طالباً من المتعلمين نسخها عند الضرورة.

-دور المتعلّم
-يلتزم بالتعليمات ويعبر عن رأيه بحرية ويشارك بإيجابية في النقاش.

-القدرات التي تنميها الطريقة عند المتعلم: حسن الإصغاء، احترام رأي الآخر، عدم مقاطعته، التحدث بطلاقة وبوضوح وبشكل مفهوم، استعمال الحجج المقنعة، التحدث بمقدار الوقت المسموح وعند الإذن، الجرأة والثقة بالنفس.

-خصائصها والمواد التي تطبق فيها: يلجأ المربّي (المعلم) إلى هذه الطّريقة عندما يريد معرفة رأي المتعلمين في موضوع ما، وتتطلب قيادة النقاش وتفعيله من المربّي (المعلم) امتلاك قدرات خاصة
-طرح أسئلة موجهة إلى جميع المتعلمين ثم تعيين أحدهم للإجابة.
-تجنب الإجابات الجماعية.
-طرح أسئلة منتجة فكرياً لا تقتصر إجاباتها على " نعم " أو " لا ".
-طرح أسئلة قصيرة وواضحة ومن مستويات متنوعة.
-إعطاء وقت كافٍ للإجابة.
-تقبل إجابات المتعلمين، إكمالها أو توضيحها عند الحاجة أو الطلب إلى المتعلم توضيحها أو تلخيصها.
-الاستماع إلى ما يقوله المتعلمون بإصغاء واهتمام وتشجيع الآخرين على ذلك.
-إيقاف النقاش عند تحقق أهدافه وعدم هدر الوقت.
-عدم إيحاء الإجابات.

تندرج هذه الطّريقة تحت عنوان الحضور التعليمي الجزئي أو غير المباشر. وتُطبّق في مواد يملك فيها المتعلم بعض المعلومات مثل التربية الدينية والوطنية والصحية والبيئية والاجتماعيات...

5 – ورشة العمل : 8(Handry J.& Coll.81) Atelier de travail/workshop

-دور المربّي (المعلم)
-يحضّر المستلزمات المادية اللازمة: نص أو مستند أو مداخلة شفهية (يقدِّم للموضوع)، والأسئلة المناسبة.
-يحضر النشاط بشكل جيد.
-يوزع الوقت على أشكال العمل المطلوب من المتعلمين.
-يراقب المعلم حسن تنفيذ الورشة.
-يدير النقاش ويسجل الخلاصات على اللوح ويطلب إلى المتعلمين تدوينها عند الحاجة.
-يوزع الأدوار على المتعلمين.
-يدير النقاش أو يطلب إلى أحد المتعلمين القيام بهذا الدور.
-يحرص على إنجاح العملية والحؤول دون وقوع مشاكل انضباطية.

-دور المتعلّم
-يطّلع على المستند أو يستمع إلى مقدمة المربّي (المعلم).
-يجيب خطياً على الأسئلة بشكل إفرادي (عمل فردي).
-يناقش إجابته مع فريقه محاولاً استخلاص آراء موحدة (عمل فريقي).
-يعرض الناطق باسم كل فرقة خلاصته لتناقش من قبل كامل المتعلمين (عمل جماعي).

-القدرات التي تنميها الطريقة عند المتعلم: حسن الإصغاء، احترام رأي الآخر، عدم مقاطعته، التحدث بطلاقة وبوضوح وبشكل مفهوم، استعمال الحجج المقنعة، التحدث بمقدار الوقت المسموح وعند الإذن، الجرأة والثقة بالنفس، المجاملة في الكلام، استعمال الحجج، ترتيب الأفكار والتعبير عنها بشكل واضح، والإفادة منه في تصويب الرأي الشخصي...

-خصائصها والمواد التي تطبق فيها: تتطلب مستوى عال من التنظيم، وتمتاز باشتمالها على أشكال متنوعة من العمل المطلوب من المتعلمين: فردي وجماعي وفريقي. (يسمى العمل المطلوب من المتعلمين فردياً عندما يُطلب القيام بنشاط معين من متعلم واحد، وجماعياً عندما يطلب من مجموع المتعلمين وفريقياً عندما يطلب من مجموع المتعلمين كفرق يتعاون أعضاء كل منها فيما بينهم)، تندرج تحت عنوان الحضور التعليمي غير المباشر وتطبق في مواد التربية الدينية والوطنية والصحية والتاريخ والجغرافيا واللغات والاجتماع والاقتصاد...

6-إكساب المهارات: Skill acquisition /installation d'habilités

-دور (المعلّم)
7-يدرّب المتعلمين على تنفيذ دقيق وسريع لعمليات خاضعة لقوانين وأنظمة يشترط إنجازها القيام بخطوات متتابعة ومترابطة.
8-ينفذ المعلم الخطوات عملياً أمام المتعلمين مقدما المثل والبرهان.
9-يساعد المتعلمين ويصحح أخطاءهم ويشجعهم حتى إكسابهم المهارة المطلوبة.

-دور المتعلّم
10-ينتبه إلى المعلّم ويراقب طريقة التّنفيذ.
11-ينفذ الخطوات عملياً مقلّدًا المعلّم.

-القدرات التي تنميها الطريقة عند المتعلم: التناسق الحسي – الحركي والقدرة على تنفيذ التقنيات...

-وصفها وخصائصها والمواد التي تطبق فيها: يلجأ المعلم إلى هذه الطريقة من أجل إكساب المتعلم مهارة معينة. ويمر اكتسابها بالمراحل التّالية

- عرض العملية والخطوات المطلوب تنفيذها بشكل واضح مع كتابتها على اللوح عند الضرورة من قبل المعلم.
- تنفيذ المراحل تباعاً من قبل المعلم مع الطلب إلى المتعلمين القيام بالتنفيذ.
- تنفيذ إفرادي من قبل المتعلمين مع مراقبة المعلم لهم وتصحيح الأخطاء.
- التأكد من اكتساب المتعلمين للمهارة.

يمكن تقييم تحقق الهدف من قبل المتعلمين من خلال قيامهم بالتقليد ابتداءً مع إمكانية مشاهدة الخطوات المتبعة بالرجوع إلى النموذج. (إعداد مركب ورقي بالإطلاع على الخطوات) ومن ثم بالتنفيذ الاستذكاري الذي يتطلب حفظ القاعدة بالترتيب والقدرة على تنفيذها في الوقت نفسه دون الإطلاع عليها (إعداد المركب عن ظهر قلب)
تندرج تحت عنوان الحضور التعليمي الكامل، وتطبق في مواد كالرسم والأشغال والرياضة والعلوم والرياضيات والمعلوماتية...

7- تنفيذ خطوات
Application d´un processus/Application of a procedure


-دور المربّي (المعلّم)
12-يختار طريقة عمل تُتبع لإنتاج شيء ما أو لتشغيل آلة أو جهاز ويشترط فيها كونها غير معلّمة.
13-لا يتدخل المعلم عبر تقديم أمثلة وبراهين وشرح للخطوات.
14-يقدّم الخطوات المطلوب تنفيذها بشكل واضح كتابيًّا على مستند، أو على اللوح، وتُرفق غالباً بصورة عن النتيجة المنتظرة.

-دور المتعلّم
15-يقرأ الخطوات ويفهمها قبل تنفيذها، ويمكنه الرجوع إلى كل مصدر مناسب من أجل فهم الخطوات.
16-يعتمد التقييم الذاتي للحكم على قدرته في تنفيذ الخطوات عندما ينجز الخطوة الأخيرة بنجاح ويتمكن من تشغيل الآلة أو الجهاز أو تركيبه أو استعماله بالرّجوع إلى التّعليمات والصّور.

-القدرات التي تنميها الطريقة عند المتعلم: الثقة بالنفس والتعلم الذاتي، عبر فهم خطواتها وتنفيذها بشكل صحيح...

-وصفها وخصائصها والمواد التي تطبق فيها: تندرج تحت عنوان الحضور التعليمي المباشر، وتطبق في مواد كالمعلوماتية والعلوم والرياضيات...

8 – الحث على الفهم: Comprehension /Compréhension


-دور المربّي (المعلّم)
17-يختار رسائل (في نصوص، رسوم...) تتضمن عوائق أمام الفهم المباشر والسريع من قبل المتعلمين. (يجب أن لا يكون النص، المستند قد خضع سابقاً لعملية التعليم – التعلم، وإلا أصبح النشاط استذكار حل و مسألة فهم وليس فهما بكل ما للكلمة من معنى).
18-يحضّر الأسئلة المناسبة لكشف حصول الفهم عند المتعلمين.
19-يطلب إلى المتعلّمين الإجابة على أسئلة تكشف فهمهم للرسالة إما بالاطلاع على المستند والرجوع إلى المعلومات المكتسبة وإما الرجوع إلى المراجع و المصادر المناسبة.
20-يتأكّد من حصول الفهم كعملية عقلية داخلية عبر عمليات خارجية تظهر الفهم كالتمييز والتعبير والعنونة...

-دور المتعلّم
21-يحاول فهم مضمون الفكرة أو الرسالة المعدة للتواصل. يطلب إليه عدم الاعتماد على معلوماته الشخصية في الفهم بالرجوع إلى مصادر.
22-يرجع إلى المصادر المناسبة ويستخدمها.

-القدرات التي تنميها الطريقة عند المتعلم: القدرة على التواصل مع أفكار وآراء الآخرين متخطياً الزمان والمكان وتلقي رسائلهم وفك رموزها، الفهم بالرجوع إلى مصادر، التعلم الذاتي، الاعتماد على النفس والوثوق بالقدرات الشخصية...

-وصفها وخصائصها والمواد التي تطبق فيها: تندرج تحت عنوان الحضور التعليمي غير المباشر، تستعمل في اللغات، وهي تطبق بالإضافة إليها في مواد الاجتماعيات والعلوم والفنون...

9- التعبير – التواصل: Expression-communication

-دور المربّي (المعلّم)
23-يختار فكرة أو معلومة من الدرس المعدّ للشرح أو غيره ويكلف في كل مرة مداورة أحد المتعلمين بالاطلاع عليها ويساعده على تحضيرها عند الضرورة.
24-يخصص لهذا النشاط كل مرة بضع دقائق يقوم المتعلم المرسل بالتعبير عن الفكرة حتى يوصلها إلى زملائه في الصف.
25-يحضر الأسئلة/السؤال الذي يكشف حصول التواصل عند المتعلمين.
26-يراقب المعلم أداء النشاط ويسجل الملاحظات ولا يتدخل بشكل مباشر في العملية.
27-يحاول على ضوء نتيجة الملاحظة إرشاد المتعلم إلى الثغرات في مهمته ويقوم بمساعدته على علاجها.
28-يحدّد الوقت للنشاط ويوقفه عند انتهاء الوقت المعطى له أو قبل ذلك عندما تتوصل غالبية المتعلمين إلى فهم الفكرة المقدّمة.
29-يضمن ضبط الصف واحترام الالتزام بالشروط والقواعد المطلوبة لإنجاح النشاط.
30-يستفيد من هذه المعطيات في مساعدة المتعلمين على علاج الثغرات وتنمية قدراتهم في التعبير-التواصل.

-دور المتعلّم
31-يحضّر المتعلّم المكلّف النشاط ويتدرّب على تنفيذه بمساعدة المعلم.
32-يحاول استعمال اللغة المناسبة والسليمة والوسائل المعينة والإعادة بأشكال مختلفة، كل ذلك من أجل إيصال الرسالة (الفكرة).
33-يجول المتعلّم المكلّف بين الزملاء للاطلاع على الإجابة والإشارة إلى الزميل الذي وجد الإجابة الصحيحة بانتظار الآخرين وعدم البوح بها للتمكن من متابعة النشاط مع الآخرين، وهكذا حتى انتهاء النشاط.
34-أما المتعلمون المرسَل إليهم فيتجاوبون مع ضوابط الموقف ويطرحون على زميلهم المرسِل الأسئلة المناسبة من أجل حصول التواصل لديهم. وهنا يصبح التعبير التواصل في الاتجاهين (من المتعلمين إلى زميلهم المرسل وبالعكس).

-القدرات التي تنميها الطريقة عند المتعلم: القدرة على التعبير – التواصل الشفهي والثقة بالنفس وتطويع اللغة المستعملة حسب حاجات المخاطبين مع الالتزام بقواعد اللغة...

-وصفها وخصائصها والمواد التي تطبق فيها:
تعتبر القدرة على التعبير التواصل بأشكال ومستويات مختلفة من القدرات المهمة التي ميز الله بها الإنسان. وما يهمنا في هذه الطريقة هو التعبير التواصل الشفهي والقدرة على أخذ الكلام والخطابة وتواصل الأفكار بين الناس. هذه القدرة المتقدمة تحتاج إلى إتقان اللغة وقواعدها ومفاهيمها ومصطلحاتها وتوظيفها في مواقف جديدة للتعبير عن فكرة وإيصالها للآخرين. وهي تحتاج إلى تدريب حتى يحصل المتعلم على الجرأة الكافية على أخذ الكلام والتعبير– التواصل بشكل مناسب في الصف أولاً ومن ثم في أي موقف آخر.
تُنمّى لدى المتعلمين عبر: النقاش وورشة العمل وإلقاء نتائج الأبحاث أو خلاصة تقرير ومن خلال النشاطات اللاصفية من مسرح وإلقاء شعر وتجويد قرآن وخطابة في المناسبات... وتنضوي تحت إطار الحضور التعليمي غير المباشر، وتطبق هذه الطريقة في جميع المواد: اللغات والاجتماعيات والتربية الدينية...

10 – حل المسائل : Problem solving/Résolution de problèmes

-دور المربّي (المعلّم)
35-يضع المتعلمين أمام مشكلة أو مسألة بحاجة إلى حلّ (معضلة، عقبة، تمرين...).
36-يضع معطيات مادية أولية (نصوص مواد...) أو مصادر ومراجع تساعد المتعلم في مهمته.
37-يحدد ضوابط النشاط ومواصفاته إضافة إلى مهلة الإنجاز ومواصفات التقييم

-دور المتعلّم
38-يعطي النتيجة للمسألة المطلوبة بعد فهم كامل المعطى بشكل جيد.
39-يرجع إلى مصادر المناسبة ويستخدمها.

-القدرات التي تنميها الطريقة عند المتعلم: القدرة على الانطلاق من مكتسبات التعليم– التعلم في اتجاه تعلّم مستقل خارج مكان التعلم واستعمال المصادر والمراجع، وتطبيق المعلومات النظرية المكتسبة في الواقع المعاش والتفكير السليم...

-وصفها وخصائصها والمواد التي تطبق فيها: حلّ المسائل هو عملية تحريك المعلومات والقدرات والمواقف المكتسبة وتوظيفها في وضعيات جديدة. ويكون حل المسائل بالرجوع إلى المخزون الفكري المكتسب لدى المتعلم أو مضافا إليه إمكانية الرجوع إلى مصادر خارجية (كتاب، مرجع، دائرة معارف، إنترنت). يمكن اعتماد حلّ المسائل كطريقة تعليم تعلّم أو كوسيلة لتقييم التعلّم. يمكن للمعلم تدريب المتعلمين على التدرج في صعوبة حل المسائل حسب قدراتهم ومكتسباتهم على الشكل التّالي:
- تطبيق قاعدة واحدة معلّمة ومعروفة.
- تطبيق مزيج غير معلم لقواعد أو مبادئ معلمة (تزداد صعوبة حل المسألة كلما ازداد عدد هذه القواعد).
- تحديد طريقة/عملية اعتمدت للحصول على إنتاج معروف (تصور الطريقة انطلاقاً من النتيجة).
- صياغة مسألة انطلاقاً من معطيات مقدّمة.
- صياغة مسألة عن موضوع معين من دون تقديم أية معطيات.
تطبق هذه الطريقة في الرياضيات والعلوم الحياتية والكيمياء والفيزياء والجغرافيا والتربية الدينية واللغات... وهي تتم مع حضور تعليمي غير مباشر.

11 – التعبير الحرFree Expression/Expression Libre :

-دور المربّي (المعلّم)
40-يطلب من المتعلمين آراءهم بموضوع محدّد أو يسرد قسماً من قصة/حادثة/معلومة أو يعرض عليهم قسماً من فيلم مصور، أو رسوماً... تطرح مشكلة ما ويطلب إلى المتعلمين تصور التتمّة.
41-يشجّع المتعلمين على التعبير.
42-يطرح الأسئلة المساعدة على بلورة الأفكار.
43-ينظم المداخلات ويعطي فرصة للجميع للتعبير عن آرائهم.

-دور المتعلّم
44-يعبّر بحرية عن آرائه بشكل واضح.
45-يلتزم بالضوابط المعلنة (طلب الإذن بالكلام، عدم التكرار).

-القدرات التي تنميها الطريقة عند المتعلم: القدرة على التعبير الحر والثقة بالنفس والجرأة وعرض الرأي بشكل واضح ومفهوم والخيال والتفكير الإبداعي...

-وصفها وخصائصها والمواد التي تطبق فيها: تتم مع حضور تعليمي غير مباشر، وتطبّق في مواد التربية الدينية واللغات.
نلاحظ وجود مشتركات بين النقاش وورشة العمل والتعبير الحرّ. ولكننا نميزها عن بعضها البعض كما يلي:
46-يأخذ النقاش شكل جدل يقابل فيه المتعلمون آراءهم في موضوع محدّد مع السّعي للوصول إلى رأي موحّد (Convergent). تأخذ الملاحظات بين المتعلمين شكل حركة الكرة في لعبة كرة السلة.
47-تتضمن ورشة العمل ثلاث مراحل: العمل الفردي المتمثل في الردّ الفردي خطياً على سؤال حول مستند أو موضوع محدّد، ومن ثم مقابلة الردود الفردية في العمل الفريقي من أجل بلورة الأفكار وتصويب الإجابات الفردية ومحاولة الوصول إلى إجابات موحدّة. وفي المرحلة الثالثة الاستماع إلى خلاصات آراء المجموعات ونقاشها من قبل كامل المتعلمين، مع تدوين الآراء الشخصية والخلاصات والملاحظات.
48-يكون التعبير الحرّ شفاهياً عن آراء ومواقف شخصية، وهو لا يهدف إلى استنتاج خلاصة موحدّة، فهو ليس نقاشاً إنما تشجيع للمتعلمين على التعبير المفتوح (Divergent) يأخذ التعبير هنا شكل حركة الكرة في لعبة كرة الطاولة. يكون المتعلم في كل مرة أحد اللاعبين، بينما يكون الثاني المعلم كمنظم ومحرك ومشجع للتعبير الحرّ عن الآراء والمواقف


1- سهيلة الفتلاوي، كفايات التدريس، ص 29.
2- محمّد دريج، التدريس الهادف، ص 303.
3- توفيق مرعي، الكفايات التعليميّة في ضوء النظم، ص35.
4- Altet M. 92, Halte F. 92 in Jonnaert Ph. 2003
5- Jonnaert Ph. 2003
6- Vandevelde L. 1982
7- اعتمدنا مصطلح " النقاش " عوض " العصف الذهني " أو " قدح الأفكار " لأنه مألوف أكثر ولإمكانية دلالته على الفكرة المطلوبة.
8- (Handry J.& Coll.81)

12-05-2010 | 15-26 د | 1426 قراءة

الإسم
البريد
عنوان التعليق
التعليق
لوحة المفاتيح العربية
رمز التأكيد


صفحة البحــــث
سجـــــــل الزوار
القائمة البريـدية
خدمــــــــة RSS

 
 
شبكة المنبر :: المركز الإسلامي للتبليغ - لبنان Developed by Hadeel.net